فايل ماركت

مباني نظري و پيشينه پژوهش رويكردهاي يادگيري

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه رويكردهاي يادگيري , مباني نظري و پيشينه پژوهش رويكردهاي يادگيري

در 38 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي و فارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

محيط هاي يادگيري

معمولا با توجه به شيوه تدريس معلمان و جايگاه دانش آموزان در فرايند يادگيري مي توان در مدارس و نظامهاي آموزشي چند رويكرد را مشخص و از هم متمايز كرد:

1-رويكرد رقابتي

شعار يك كلاس رقابتي اين است كه: اگر تو ببري من مي بازم و اگر من ببرم تو مي بازي. دانش آموزان در اين كلاسها به دلايل مختلف با يكديگر رقابت مي كنند، نمره، تعيين و شناخته شدن در نظر معلم، كارهاي افتخاري كلاس(مثل مبصر شدن) زنگ تفريح اضافه و هر نوع جايزه اي كه به نظر معلم براي انگيختن دانش آموزان به كار مناسب باشد(اليس و والن، ترجمه رستگار و ملكان، 1379).

بديهي است در كلاسهاي رقابتي براي دانش آموزاني كه معمولا يا غالب اوقات بازنده است بسيار سخت است.

2- رويكرد انفرادي

در اين محيط ها هر يك از دانش آموزان با بقيه تفاوت دارد و موفقيت و يا شكست آنان ارتباطي با ديگران ندارد در نتيجه دانش آموز خود مسئول يادگيري خود است. شعار كلاس انفرادي ممكن است چنين باشد: ما همه در اين كار تنها هستيم، دانش آموزان از همكلاسي هاي خود توقع كمك و حمايت ندارند، معلم مرجع اصلي آنهاست و اين نقص اصلي يادگيري انفرادي است زيرا يادگيري اساسا يك فعاليت اجتماعي است همانطور كه پياژه نشان داد: بيشتر آموخته هاي مهم، حاصل تعامل با ديگران است(رستگار و ملكان، 1379).

3- رويكرد مشاركتي

در اين محيط دانش آموزان از طريق همكاري و مشاركت و در قالب گروهها به يادگيري مي رسند و در قبال يادگيري احساس مسئووليت مي كنند. زمانيكه همكلاسشان نياز به كمك داشته باشند به كمك آنها مي شتابند و موفقيت ديگران، موفقيت آنها و شكست ديگران شكست آنها محسوب مي شود. شعار كلاس همياري اين است: يا همه نجات مي يابيم يا همه غرق مي شويم در كلاس همياري دانش آموزان به جاي اينكه معلم را مرجع اصلي بدانند به همكلاسهاي خود به عنوان مرجع مهم و با ارزش دانش نگاه مي كنند(قلتاش، 1383).

ويژگي هاي يادگيري مشاركتي

سيف(1379) ويژگي هاي يادگيري مشاركتي را به شرح زير معرفي مي نمايد:

....

ديدگاههاي عمده در يادگيري مشاركتي

قدرتي(1380) ) چهار ديدگاه علمي مهم را كه عامل اثربخش روش يادگيري مشاركتي اند را به اين شرح بيان مي دارد:

الف) ديدگاه انگيزشي؛

ب) ديدگاه انسجام اجتماعي؛

ج) ديدگاه شناختي؛

د) ديدگاه رشدي.

ديدگاه انگيزشي

تاكيد اين ديدگاه نخست بر پاداش و ساختارهاي هدف است كه تحت تاثير اين پاداشها و ساختارهاي هدفمند دانش آموزان به يادگيري مي پردازند. ساختارهاي مشاركتي موقعيتي را ايجاد مي كنند كه اعضاي گروه از طريق آن موقعيت مي توانند به هدفهاي شخصي برسند(جانسون و جانسون، 2000).

 نمره دادن رقابتي و روش پاداش در كلاسهاي سنتي، هنجارهايي را بوجود مي آورد كه در تضاد با تلاشهاي تحصيلي اند، اين مساله انتقاد متخصصان انگيزش از اين كلاسهاي درس سنتي برانگيخته است زيرا وقتي موفقيت يك دانش آموز شانس موفقيت ديگران را كاهش مي دهد، آنها احتمالا به اين هنجارها معتقد مي شوند كه موفقيت سطح بالا مخصوص دانش آموزان خاصي است كه دست پرورده معلم هستند.

اساس تجربي ديدگاه انگيزشي يادگيري مشاركتي

شواهدي از كاربرد علمي يادگيري مشاركتي در مدارس راهنمايي وجود دارد كه اين ادعاي متخصصان انگيزش را تاييد مي كند كه پاداشهاي گروهي و ساختارهاي هدفمند پيشرفت تحصيلي را در اين روش افزايش مي دهد. ...

...

ديدگاه رشدي روش يادگيري مشاركتي

 از اين نظر فعاليت مشاركتي بين بچه ها باعث تحريك رشد مي شود زيرا بچه هاي همسن احتمالا داخل نواحي رشد تقريبي يكديگر عمل مي كنند و مدل قرار گرفتن در رفتارهاي مشاركتي نسبت به عملكرد به صورت انفرادي باعث پيشرفت آنها مي شود قهرماني(1387) ) ديدگاههاي پياژه ويگوتسكي و ساليوان را در مورد تشريك مساعي همسالان كامل مي كند وي نقطه نظرات مشترك طرفداران آنها را در زمينه يادگيري مشاركتي در موارد زير بيان مي كند:

1- از طريق بازخورد دو طرفه و بحث؛

2- همكاري بين اعضاي گروه؛

3- تجزيه ارتباط با همسالان؛

4- تعامل ميان اعضاي گروه.

روشهاي يادگيري مشاركتي

قهرماني(1387) ) در يك جمع بندي از تحقيقات انجام شده در زمينه يادگيري مشاركتي چند شيوه يادگيري مشاركتي را معرفي مي نمايد كه در تازه ترين تحقيقات به كار گرفته شده اند و اثربخشي خود را در دستاوردها نشان داده و مورد تاييد قرار گرفته اند.

اين شيوه ها عبارتند از:  

1- گروههاي پيشرفت تيمي دانش آموزان[1]

در اين شيوه دانش آموزان به گروههايي كه از 4 تا 5 نفر تشكيل مي شود تقسيم مي شوند. در اين گروهها دانش آموزان از لحاظ جنسيت، نژاد، زمينه هاي خانوادگي و فرهنگي، تجربيات قبلي و... متفاوت مي باشند.

1.Student teams-achievement devision

...

ب: سوابق پژوهشي (پيشينه داخلي و خارجي)

پيشينه تحقيق

تحقيقات انجام شده در داخل كشور

ايوبي(1377)پژوهشي با عنوان«مقايسه يادگيري هاي مشاركتي و يادگيري سنتي (متداول) بر پيشرفت تحصيلي و حرمت خود دانش آموزان دختر پايه سوم متوسطه رشته علوم انساني منطقه ده شهر تهران» انجام داد. اين تحقيق بر روي 46 دانش آموز دختر سال سوم دبيرستان صورت گرفت. نتايج بدست آمده حاكي از آن است كه يادگيري مشاركتي بيشتر از يادگيري سنتي موجب افزايش پيشرفت تحصيلي مي شود. علاوه بر آن يادگيري مشاركتي در مقايسه با يادگيري سنتي موجب افزايش حرمت خود دانش آموزان سه گروه آزمايشي گرديده است.

 مبين(1377 )پژوهشي با عنوان «تاثير روش يادگيري مشاركتي و يادگيري انفرادي بر پيشرفت تحصيلي زبان انگليسي دانش آموزان پسر سال سوم راهنمايي منطقه آموزش و پرورش بخش انار» از توابع رفسنجان انجام داد كه اين نتايج به دست آمد. پيشرفت تحصيلي دانش آموزاني كه با روش يادگيري مشاركتي به يادگيري پرداخته بودند بيشتر از دانش آموزاني بود كه با روش انفرادي به يادگيري پرداخته بودند همچنين در اين تحقيق مشخص شد كه در پيشرفت تحصيلي در تلفظ انگليسي بين دو گروه آزمايش و گواه تفاوت معناداري وجود نداشت(اكبري، 1378).

 كنعاني، 1378 به «بررسي تاثير روش تدريس مشاركتي در مقايسه با آموزش سنتي (سخنراني) بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر و پسر پايه اول متوسطه شهرستان رشت» پرداخت. اين پژوهش بر روي 100 نفر (50 دختر و 50پسر) از دانش آموزان انجام گرفت. نتايج بدست آمده نشان داد كه يادگيري مشاركتي بيشتر از يادگيري سنتي موجب افزايش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مي شود. ...

...

توضيحات كامل دانلود

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه رويكردهاي يادگيري , مباني نظري و پيشينه پژوهش رويكردهاي يادگيري

مباني نظري و پيشينه پژوهش جانشنين پروري در مديريت

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه جانشنين پروري در مديريت (فصل دو) , مباني نظري و پيشينه پژوهش جانشنين پروري در مديريت

در 43 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

تاريخچه جانشين پروري^[1]

تاريخچه انتخاب جانشين مناسب به هزاران سال پيش، زماني كه پادشاهان قبل از مرگ خود به فكر انتخاب جانشيني براي اداره مملكت بعد از خود مي افتادند باز مي گردد. خانواده كشاورزانِ مالك هم به نوبه خود همواره درگير مسأله جانشيني بوده اند و زمين معمولا به جانشيني ارث ميرسيده كه از نظر نوبت تولد، جنسيت و مهارتهاي خاص، امتيازاتي داشته باشد.فايول^[2] (1916) از جمله اولين نويسندگاني است كه نياز به برنامه ريزي جانشين پروري را در سازمان ها شناسايي كرد.يكي از 14 نكته مديريت كلاسيك فايول كه براي اولين بار در اوايل قرن بيستم بيان شد آن است كه مديريت براي تداوم ثبات شغلي كاركنان مسؤوليت دارد. فايول اعتقاد داشت كه اگر اين نياز فراموش شود، سرانجام سمتهاي كليدي توسط كاركناني كه به روش غلط آماده شده اند، اشغال خواهد  شد.( بخشي ، 1387 )

بخش قابل توجهي از ادبيات حوزه جانشين پروري به جانشيني رهبري سازمان اشاره دارد؛ در اين خصوصكنسر^[3] وسيورا^[4] (1995)سه فازمتمايز را در تحقيقات مربوط به جانشيني رهبري در مطالعات جامع خود شناسايي نمودند: دهه 1960، فاز ظهور مطالعات اين حوزه كه در آن، توجه محققان بر خاستگاه جانشين، ارتباط اندازه سازمان و نرخ جانشيني، نرخ جانشيني و عملكرد سازمان پس از جانشيني و شرايط رخداد جانشيني متمركز بود. دردهه 70 با فاز رشد مطالعات، تلاش هاي محققان علاوه بر خاستگاه جانشين، بر ويژگي هاي جانشين، تناوب انتخاب جانشين، ارتباط جانشينان و هيأت مديره و چارچوب و گونه شناسي جانشيني متمركز بود. در دهه هاي 80 و 90 ، يعني فازهاي مرور مطالعات و رشد فزاينده تحقيقات مربوطه، محققان، حوزه هايي مانند واكنش بازار سهام به تغيير مديريت سازمان، برنامه ريزي جانشين پروري، فرايند جانشين پروري، نتايج جانشيني، و تطابق مديران را مورد توجه قرار دادند. همانطور كه مشخص است نياز به برنامه ريزي سيستماتيك براي جانشين پروري و نگاه فرآيندي به آن ، از دهه 80 به بعد مورد توجه خاص قرار گرفته است.( اتحادنژاد ، 1380 )

مفهوم شناسي جانشين پروري

در مورد جانشين پروري تعاريف مختلفي وجود دارد. هوانگ^[5] ( 2001)جانشين پروري را همانند امتداد جانشيني تخت سلطنتي بر طبق برنامه ريزي فرد قبلي مي داند. جانشين پروري در برگيرنده انتخاب مناسب ترين كاركنان براي احراز پست هاي بالاتر مديريتي در سازمان ها از ميان جمعي از كانديد هاي با مهارت است. اين تعريف تنها به انتخاب افراد با مهارت اشاره دارد اما در مورد اين كه اين افراد چگونه و به چه دليل انتخاب مي شوند توضيحي نمي دهند.(حسينينيا ، 1385 ) ...

...

[1] -Succession planning

[2] -Fayol

[3] -Konser

[4] -Sevra

[5] -Houang

...

مطالب:

تاريخچه جانشين پروري^[1]

مفهوم شناسي جانشين پروري

هدف اصلي مديريت كردن استعدادها

برنامه هاي جايگزين پروري و مديريت استعدادها

يكپارچه كردن برنامه‌هاي توسعه شغلي كاركنان

تشويق برنامه هاي توسعه پيشگيرانه و قابل پيگيري

ارزيابي راهكارهاي تكنولوژي

دشواري‌هاي برنامه‌هاي جانشيني 

محدود كردن پرورش افراد براي تصدي يك شغل و مسئوليت مديريتي

شناسايي و معرفي افراد بدون بهره‌گيري از روش‌هاي معتبر

رها كردن فرايند توسعه كاركنان پس از گزينش افراد مستعد 

فقدان حمايت و تقويت مديريت ارشد سازمان از برنامه‌هاي جانشيني

ابعاد اصلي يك سيستم جانشين پروري موفق

استراتژي سازمان 

متوليان و حاميان سيستم جانشين پروري

شناسايي استعدادها و تشكيل خزانه استعدادها

مدل هاي اصلي در برنامه ريزي و مديريت جانشين پروري 

مدل مرشد-مريدي

مدل كانال رهبري 

مدل ستاره هفت 

ايجاد تعهد

ارزيابي الزامات كار فعلي

ارزيابي عملكرد فردي

ارزيابي الزامات كار آينده

ارزيابي استعداد هاي آتي فرد

پر كردن خلا پرورشي

ارزيابي برنامه ريزي جانشيني

ريسك هاي موجود در برنامه ريزي جانشين پروري 

پيشينه تحقيق

تحقيقات انجام شده داخل كشور

تحقيقات انجام شده خارج از كشور

منابع فارسي

منابع انگليسي

توضيحات كامل دانلود

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه جانشنين پروري در مديريت (فصل دو) , مباني نظري و پيشينه پژوهش جانشنين پروري در مديريت

مباني نظري و پيشينه پژوهش باورهاي غير منطقي (فصل دوم)

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه باورهاي غير منطقي , مباني نظري و پيشينه باورهاي غير منطقي

در 55 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

باورهاي غير منطقي 

   يك باور، هرگونه فرض اساسي، چه آگاهانه ويا ناآگاهانه است كه به اشخاص اين آمادگي را مي­دهد كه وقايع را به نحو خاصي درك كنند ونوع خاصي را از اعمال ، انجام دهند. باورها به سه دسته تقسيم مي­شوند: توصيفي، سنجشي و تجويزي.

باورهاي توصيفي: واقعيتهاي مورد قبول راجع به يك فرد، ديگران و اوضاع مختلف مي­باشند. مثلاً فردي ممكن است معتقد باشد وي فرصت زيادي براي رسيدن به موفقيت دارد.

باورهاي سنجشي: بيان كننده قضاوتهايي نظير خوبي، بدي، درست و يا اشتباه در روابط با خود و ديگران و محيط است. باورهاي سنجشي مي­تواند مطابق با باورهاي توصيفي باشد. مثلاً «من استعداد خوبي براي موسيقي دارم».

باورهاي تجويزي: آنچه را يك فرد بالاجبار بايد انجام دهد، ديكته مي­كنند و اين در صورتي است كه كارهاي او بايد مبتني بر باورهاي قابل ارزيابي باشند. مثلاً بر اساس باورهاي قابل ارزيابي و توصيفي بالا مي­توان گفت كه: اظهار قاطع كردن، كاميابي و اظهار عقيده­كردن رفتارهاي شايسته اي هستند و خود يك فرد و ديگران بايد به اين صورت عمل كنند. باورها ابعاد شناختي، نفساني و رفتاري دارند. بعد شناختي عبارت است از اطلاعاتي كه آن باور مبتني برآن است و اساسي براي قضاوت در مورد آنچه خوب، بد، درست يا اشتباه است، مي­باشد. مبناي اطلاعات و قضاوت براي بعد شناختي يك باور از منابع بسياري ناشي مي­شود. نمودهاي قدرت نظير والدين منشا مهمي هستند. در چارچوب روابط فرزند و والدين، فرزندان وقايع مهمي را در خصوص دنيا ، شرايط خاص و مردم وخودشان فرا مي­گيرند. همچنين قضاوتهايي راجع به وقايع ياد مي­گيرند ودوست دارند هم اين وقايع را و هم قضاوتهاي انجام شده را در مورد آنها به طور كامل قبول كنند. اين وقايع ممكن است ريشه در خرافات، واقعيات يا اسطوره­ها داشته باشند. يك قضاوت ممكن است صحيح و قابل تغيير يا نادرست و پايدار در شرايط گوناگون به حساب نيايد.

      بعد نفساني يك باور عبارت است از هيجان، احساس (مثبت يا منفي) كه ناشي از مركزيت يافتن باور مي­باشد، به واسطه چارچوب باور شناختي آموخته مي­شود. براي آن كه فراگرد متن يادگيري تشويق كننده از نوعي باشد كه احترام به خود را افزايش دهد، فرد آن باور را با احساس مثبت پايه گذاري مي­كند. وقتي كه اين اتفاق افتاد، هرگونه مواجهه با آن باور يا ارزش آن به عنوان يك تهديد تلقي مي­شود وايجاد هيجان مي­نمايد، حتي اگر آن باور منشاء مشكلات بسياري شود. اگر باور شناختي ديكته نمايد كه تصفيه احساسات منفي اشتباه، ناخوشايند وتحت هر شرايطي غير قابل توجه است، علاوه بر هيجان همواره با اظهارنظر، احساسهاي تنفر و ناخشنودي نسبت به كسي كه با آن باور مخالفت كند، بوجود مي­آيد. هنگامي كه افراد با يكي از باورهاي شناختي شان درگير مي­شوند احساس خجالت، گناه، ناراحتي و بيزاري از خود مي­كنند.

      بعد رفتاري يك باور عملي است كه يك فرد انجام مي دهد و با باور شناختي سازگار مي­باشد. چنين اعمالي با محتواي باور تطابق دارند، ولي لزوما با محيط اين گونه نيست. اين گونه اعمال ممكن است در چارچوب متن يادگيري باور شناختي يا تنها ناشي از بعد تجويزي باور باشد. مثلاً اگر باور شناختي عبارت از «هيچ گونه كنترلي بر آنچه اتفاق مي افتد، ندارم» باشد، درماندگي، ويژگي اجتناب از كارهايي خواهد بود، كه باعث كنترل مي شود، رفتار به سمتي براي رفتاري ديگر بوسيله يا اعمال نفوذ در اوضاع مختلف هدايت مي­شود ودر نتيجه فاقد كنترل باقي مي­ماند. از لحاظ سلسه مراتب باورها، طبق اهميت تاثيرشان در زندگي فرد طبقه بندي مي­شوند. بعضي از آنها نقش بسيار مهمي دارند. درحالي كه باورهاي ديگر از اهميت كمتري برخوردارند. اهميت يك باور در تعدادي از ارتباطاتي كه آن باور با ديگر باورها دارد منعكس مي­گردد و از طريق اين ارتباطات حدودي را كه آن باور اين باورها را تحت تاثير قرار مي­دهد، مشخص مي­نمايد. باورهاي يك فرد درباره خودش ومفهوم خودش به طور كل تمام باورها راتحت تاثير قرارمي دهد، در حاليكه باورهايي كه بيانگر سليقه شخصي مي­باشند، باورهاي ديگر را تحت تاثير قرار نمي­دهد. در نتيجه باورهاي يك فرد راجع به خودش چه عدم شايستگي، ارزشمند بودن يا بي ارزش بودن، تاثير زيادي بر باورهاي ديگر و نحوه رفتار فرد با ديگران دارند (فلاين[1]، 1987، به نقل از عباس پور،1393). ...

...

[1].Flayn

....

توضيحات كامل دانلود

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه باورهاي غير منطقي , مباني نظري و پيشينه باورهاي غير منطقي

مباني نظري و پيشينه پژوهش نمايش خلاق براي كودكان (فصل دوم)

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه پژوهش نمايش خلاق براي كودكان , مباني نظري و پيشينه پژوهش نمايش خلاق براي كودكان

در 60 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

نمايش خلاق :

نمايش خلاق يك روند عملي و گروهي كار با كودك است كه در آن مربي با تشخيص توانايي‌ها و نيازهاي كودكان، با كمك خودشان، مفهومي را در قالب نمايش به صورت غيرمستقيم آموزش مي‌دهد. يك تمرين برنامه‌ريزي شده است براي يادگيري كودك و وسيله‌اي براي بيان آزادانه‌ي ايده‌ها، احساسات و رفتارهاي اوست.

راهي است براي آموزش هنر و آموزش، « و بچه‌ها به واسطه‌ي آن با تمام وجود اقدام به يادگيري تجربي ( عملي) مي‌كنند؛ البته اين نوع يادگيري مستلزم داشتن تفكري تخيلي و بيان خلاق است و بچه‌ها از طريق حركت و پانتوميم، بديهه‌گويي، نقش‌گذاري تجسم و ... ويژگي‌ها و مشخصات انساني را درك مي‌كنند. خواه اين نمايشنامه براساس واقعيت نوشته شده باشد، خواه براساس خيال‌پردازي محض. نمايش خلاق در واقع ادامه‌ي نمايش خودانگيخته دوران كودكي است و تجارب كلاسي مي‌تواند روي مرحله‌اي كه قبلاً بيشتر با آن مأنوس بوده‌اند و از طريق آن زندگي و دنياي اطرافشان را مي‌شناخته‌اند، پايه‌گذاري گردد» (محمودي، 1390: 24).

نمايش خلاق تجربه‌اي سازمان‌ يافته است كه با دقت طراحي مي‌شود و به اجرا در مي‌آيد. كودكان به وسيله‌ي نمايش خلاق، صحنه، رويداد، مشكل يا واقعه‌ي برخاسته از ادبيات، كودكان را با هدايت آموزگار خلاق بازآفريني مي‌كنند، اين فعاليت نمايشي به وسيله‌ي كودكان مورد بحث قرار مي‌گيرد، هم‌چنين به وسيله‌ي خود آن‌ها طراحي و ارزشيابي مي‌شود.

گرچه در اجراي نمايش خلاق كودكان در آن نقش‌آفريني مي‌كنند، كم و بيش از تكنيك‌هاي نمايشي استفاده مي‌شود، اما اين فعاليت را نمي‌توان به معني سنتي آن « نمايش» خواند؛ « و تركيبي است از تئاتر و تعليم و تربيت. توانايي‌هاي بالقوه انسان را به فعل درمي‌آورد و تفكر در آن هم شهودي و هم منطقي است. در آزمايشگاه نمايش خلاق آدم‌ها بحران را مي‌آزمايند، نگرش‌ها و توانايي‌هاي خود را محك مي‌زنند، زندگي را در محيط امن تمرين مي‌كنند و به طور في‌البداهه به آن عكس‌العمل نشان مي‌دهند» ( آقاعباسي، 1385: 28).

هسته‌ي اصلي موفقيت‌ آميزترين تجربه‌ هاي نمايش خلاق از ميان كتاب‌هاي ادبيات كودكان به دست مي‌آيد. « قصه‌هاي قومي، حوادث يك داستان بلند كودكان يا يك داستان كوتاه و مانند اين‌ها، همگي فرصت‌هايي را براي تجربه كردن اين فعاليت خلاق به دست مي‌دهد. كودكان داستان را براساس اعتقاد به نقشي كه براي خود تصور كرده‌اند بازي مي‌كنند. توجه اصلي آموزگار به مراحل بازي و ارزش‌هايي است كه كودكان درگير آن هستند. ارزش نمايش خلاق در مراحل بازي آن نهفته است» (چمبرز، 1392: 35).

البته لازم به ذكر است كه در نمايش خلاق ساخت يك فصه يا نمايش در سطح حرفه‌اي و مطلوب و هدف نيست، بلكه كيفيت مسيري كه كودك به همراه مريب طي مي‌كند و مشاركت او در تمام مراحل مورد نظر است. تأكيد هم بر امكانات و تجهيزات صحنه نيست بلكه روند فعاليت مهم‌تر از نتيجه آن به شمار مي‌آيد.

در نمايش خلاق مشاركت كودكان لازم و ضروري است. آن‎ها در مراحل مختلف فعاليت (بحث و گفت‌ و گو، اجراي تمرين‌ها، قصه‌سازي و نمايش دادن آن) در كنار مربي مشاركت مستقيم و غيرمستقيم دارند. ...

...

2-1-7- انواع بازي:

پتر هيوز (1392)، عسكري‌زاده (1390)، مهجور (1386) و خاكي و شعباني (1379) انواع بازي را به اين صورت شرح مي‌دهد:

بازي سمبوليك^[1]: اين بازي كنترل، اكتشاف تدريجي و افزايش درك و فهم را براي كودكان به همراه دارد، بدون خطر است و خارج از حد درك و فهم كودكان نيست. براي مثال، استفاده از تكه چوب به عنوان نماد يك شخص، يا يك تكه ريسمان به عنوان نماد حلقۀ ازدواج.

بازي خشن، پرانرژي و پرجنب وجوش^[2]: نوعي بازي كه با زدن، قلقلك دادن، انعطاف‌پذيري جسماني و دنبال كردن همديگر همراه است و براي كودكان شادي و نشاط زيادي دارد. براي مثال، جنگ‌هاي بازي‌گونه، كشتي گرفتن، درگير و گلاويز شدن و دست‌وپنجه نرم كردن، تعقيب كردن همديگر به قصد زدن همديگر بدون اين كه آسيب جدي به همديگر وارد كنند. اين گونه تعقيب و گريزها معمولاً با شادي و شعف، خنديدن و لذّت بردن همراه است.

بازي نمايشي – اجتماعي^[3]: نمايش رفتارهاي شخصي، اجتماعي و خانوادگي و اجراي تجربيات نهفتۀ يك رفتار بين فردي. براي مثال رفتن به فروشگاه، غذا درست كردن، سر و صدا و جنگ و دعوا به پا كردن و بچه‌داري كردن.

بازي اجتماعي^[4]: نوعي بازي كه براساس قواعد و معيارهاي تعهد و تعامل اجتماعي شكل مي‌گيرد و مي‌تواند الهام گرفته شده، اكتشافي و يا اصلاحي ( براي بهتر كردن) باشد. براي مثال، هر موقعيت تعاملي و اجتماعي كه در بر گيرندۀ انتظاري از كودكان است كه بايستي از آن اصول و قواعد اطاعت كنند، از قبيل بازي‌ها، مهمانداري كردن، گفتگو و مكالمه، ساختن چيزها به همديگر، عيادت از بيمار در بيمارستان.

بازي خلاقانه^[5]: نوعي بازي كه به كودكان اجازۀ خلق پاسخ‌هاي جديد و تغيير شكل دادن، ساختن و تبديل كردن مي‌دهد و با حدودي از شگفتي و غافلگيري همراه است. براي مثال ساختن موسيقي، و ابداع و نوآوري با استفاده از چندين وسيله و ابزار.

بازي ارتباطي ( گفت و شنودي)^[6]: بازي كه در آن از كلمات، حالت چهره و ايماء و اشاره و حركات دست استفاده مي‌شود. براي مثال، لطيفه و جوك تعريف كردن، نمايش لال بازي ( نمايشي كه در آن به جاي كلام از حركات دست و صورت استفاده مي‌شود)، اجراي نقش، مسخره كردن و دست انداختن، آواز خواندن، بحث و گفتگو و شعرخواني.

بازي نمايشي^[7]: در اين بازي كودك رويدادهايي كه در آن مستقيماً شركت نداشته را به صورت نمايشي در مي‌آورد. براي مثال، نمايش دادن يك برنامۀ تلويزيوني، يك رويداد رخ داده در خيابان، اجراي مراسم‌هاي مذهبي و ملي و حتي مراسم خاك‌سپاري و تشيع جنازه. ...

[1].symbolic

[2].rough and Tumble

[3].socio - Dramatic

[4].social

[5].creative

[6].communication

[7].dramatic

...

توضيحات كامل دانلود

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه پژوهش نمايش خلاق براي كودكان , مباني نظري و پيشينه پژوهش نمايش خلاق براي كودكان

مباني نظري و پيشينه پژوهش خود كنترلي (فصل دوم)

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه خود كنترلي (فصل دوم) , مباني نظري و پيشينه پژوهش خود كنترلي (فصل دوم)

در 28 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي و فارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

ماهيت خود كنترلي

مفهوم ماهيت خودكنترلي^[1]، به شكل هاي بسياري در سراسر تاريخ بشر ظاهر شده است. تراژدي هاي يونان باستان، آكنده از پنداره‎هاي درماندگي بشر در برابر خدايان و يا سرنوشت بود. نمايشنامه‎هاي شكسپير، هم نمايشگر سرنوشت محزون از پيش تعيين شده، و هم نمايانگر اراده‎ي آزاد است. فيلسوفان، با مفهوم هسته‎ي كنترل تحت عنوان جبرگرائي در برابر اراده‎ي آزاد، دست به گريبان بوده‎اند. جامعه شناسان آن را به عنوان خودمختاري در برابر خود بيگانگي و يا ناتواني نام برده‎اند و روانشناسان از آن به عنوان رفتارگرائي در برابر ذهن گرايي نام برده اند. نيچه^[2] ، قدرت را مهمترين پديده روان شناختي ناميده است و آدلر^[3] در نظام روانشناسي فردي خود بيان كرده است كه مبارزه كردن براي كنترل شخص بر سرنوشت خود، مهمترين انگيزش است و هر شخص بدون احساس چنين كنترلي دچار عقده‎ي حقارت، خواهد بود و ممكن است درصدد جبران بيش از حد تلاشهاي خود براي رسيدن به حس كنترل يا غلبه باشد. همه‎ي اينها به عقيده‎ي ساموئل بال^[4] (1994)، مبين ريشه‎هاي تاريخي و نظري هسته‎ي كنترل مي‎باشد. با اين وجود سازه‎ي خود كنترلي را نخستين بار فارز^[5] (1957) و راتر^[6] (1966) به شيوه‎‎ي علمي وارد واژگان روان شناختي كردند. اين سازه، در مطالعات مربوط به انگيزش، به گونه فزاينده‎اي اهمّيت نظري و علمي بدست آورده است. سازه خود كنترلي ريشه در نظريه‎ي يادگيري اجتماعي دارد. در اين نظريه، تقويت به عنوان تعيين كننده‎ي رفتار شناخته شده است و ادراك فرد در مورد منبع اين تقويت عنصري اساسي در تعيين رفتار است. به عبارت ديگر، به عقيده‎ي راتر ادراك فرد از تقويت (پاداش يا تنبيه)، يك ويژگي دو ارزشي را به وجود مي‎آورد. بدين معني كه در هر رفتاري اين دو ارزش (دو قطب) نمي‎تواند با هم وجود داشته باشند. اين متغيير دو قطبي خود كنترلي دروني در مقابل خود كنترلي بيروني است(راتر، 1966 به نقل از محمد خير، 1378).

مفهوم خودكنترلي كه در سال1974توسط اشنايدر^[7] گسترش يافت، به اين معني است كه يك شخص در موقعيت خود چه قدر انعطاف پذير يا چه قدر پايدار است(كاشال وكوانت^[8]، ۲۰۰۶). اشنايدر بيان كرد، مردم در يك بحث كلي به دو دسته تقسيم مي شوند: افراد با خودكنترلي بالا^[9] و افراد با خودكنترلي يايين^[10] كه هر كدام ويژگي هايي دارند(كجدال^[11]، 2003). برخي از افراد نسبت به موقعيت هاي اجتماعي حساس هستند و ظاهر خود را متناسب با موقعيت رايج تنظيم مي كنند، اين افراد را با خودكنترلي بالا مي ناميم. در مقابل افرادي هستند با خودكنترلي پايين كه تمايل دارند فكر و احساس خود را بيان نمايند، تا اينكه آن را متناسب با موقعيت سازماندهي كنند(اشنايدر، 1974). همچنين بالا يا پايين بودن خودكنترلي در افراد به تفاوت در نگرش، رفتار، ادراكات و باورها بستگي دارد(اشنايدر، 1974 ؛ به نقل از كومر و تامپسون^[12]، 2003). ...

[1] - Locus of control

[2] - Nietzche

[3] - Adler

[4] - Samuel Ball

[5] - Phaeres

[6] - Rotter

[7] - Snyder

[8] - Kaushal and  Kwantes

[9] - High Self-monitoring

[10] - Low Self-monitoring

[11] - Kjeldal

[12] - Kumer and Tempson

....

مفهوم خودكنترلي در نظريه يادگيري اجتماعي راتر

راتر (1954) در نظريه شخصيّتي خود تحت عنوان نظريه «يادگيري اجتماعي» از كانون كنترل سخن به ميان آورد. نظريه يادگيري اجتماعي كوشش مي كند تا يك زمينه نظري براي مفهوم تقويت كننده و تاثير آن بر رفتار در يك موقعيّت اجتماعي فراهم نمايد.بر طبق اين نظريه فردمي كوشد تا تقويت كننده هاي مثبت خود را در هر موقعيّتي به حداكثر برساند. بنابر اين، در نظريه يادگيري اجتماعي نقش تقويت كننده و ارزش تقويت كننده بسيار مهم است .در اين رابطه، پديده اي كه بتواند وقوع يك رفتار خاص را تعيير دهد «تقويت كننده» ناميده مي شود. بر اساس اين تعريف رفتار را مي توان پيش بيني نمود. يكي از تعيين كننده ها در پيش بيني رفتار اين است كه آيا فرد درك مي كند كه تقويت كننده اي كه به دنبال رفتارش مي آيد مربوط به رفتار اوست(كنترل دروني)، يا اينكه رفتار او به وسيله نيروي خارج از خودش كنترل مي شود(كنترل بيروني). در اين نظريه به شخصيّت به عنوان نيروها واستعدادهايي بالقوّه به منظور پاسخ گويي به موقعيّت هاي اجتماعي مختلف نگريسته مي شود. (مريم قاسمي  فلاورجاني ،1374).

"راتر فرض مي كند كه شخصي يك واحد هماهنگ است.از نظر وي شخصيّت دائماً در حال تغيير و تحول است. زيرا شخص هميشه دستخوش تجارب جديد مي شود واز طرف ديگر شخصيّت از برخي جهات ثابت است، چرا كه تجارب قبلي بر يادگيري جديد تاثير مي گذارد. فرض مهم ديگر تئوري يادگيري اجتماعي در رابطه با ماهيت انگيزش مي باشد. رفتار فرد كه از طريق سازه هاي شخصيّت توصيف مي شود، معطوف به هدف مي باشد. از نظر راتر تقويت به معناي كاهش سائق نيست. وي در نظريه خود از قانون تجربي اثر استفاده مي كند. بر طبق اين قانون تقويت به عنوان هر گونه عمل، شرايط و يا رويدادي است كه بر حركت فرد به براي هدف تأثير مي گذارد"(راتر، 1975، به نقل از اسماعيل دخت،1383). ...

توضيحات كامل دانلود

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه خود كنترلي (فصل دوم) , مباني نظري و پيشينه پژوهش خود كنترلي (فصل دوم)

مباني نظري و پيشينه پژوهش ويژگيهاي شخصيت

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه پژوهش ويژگيهاي شخصيت , مباني نظري و پيشينه پژوهش ويژگيهاي شخصيت , پيشينه نظريه هاي شخصيت

در 68 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي و فارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

تعريف شخصيت

صاحبنظران حوزه شخصيت و روان شناسي از كلمه شخصيت تعريف هاي گوناگوني ارائه داده اند. كلمه شخصيت كه برابر  و معادل كلمه انگليسي پرسوناليستي[1] است در حقيقت از ريشه لاتين پرسونا[2] گرفته شده است كه به معني نقاب يا ماسكي بود كه در يونان و روم قديم بازيگران تئاتر بر چهره مي گذاشتند. اين تعبير تلويحاً اشاره به اين مطلب دارد كه شخصيت هر كس ماسكي است كه او بر چهره خود مي زند تا وجه تميز او از ديگران باشد (كريمي، 1389). بنابراين مفهوم اصلي و اوليه شخصيت، تصويري ظاهري و اجتماعي است كه براساس نقشي كه فرد در جامعه بازي مي كند، قرار دارد. يعني در واقع، فرد به اجتماع خود، شخصيتي را ارائه مي دهد تا جامعه براساس آن، وي را ارزيابي كند (شاملو، 1382). اما شخصيت در معناي علمي به اين سادگي قابل تبيين نيست، زيرا شخصيت يك مفهوم انتزاعي است كه از طريق انسجام و هماهنگي مجموعه اي از خصوصيات معنا پيدا مي كند. اين خصوصيات عبارتند از : عواطف و هيجانات، انگيزه ها، افكار، تجارب و ادراكات. از سوي ديگر شخصيت تنها شامل جنبه هاي ظاهري رفتار نيست بلكه معناي واقعي شخصيت چند بعدي است  و اين ابعاد شامل طيفي از فرآيندهاي دروني و ذهني است كه افراد را وادار به انجام رفتار معيني مي كند (دارابي، 1388).

گرچه همه نظريه پردازان شخصيت با يك تعريف واحد از آن مؤافق نيستند اما مي توانيم بگوييم كه شخصيت عبارت است از الگوي نسبتاً پايدار صفات، گرايش ها يا ويژگي هايي كه تا اندازه اي به رفتار افراد دوام مي بخشند. به طور تخصصي تر شخصيت از صفات و گرايش هايي تشكيل مي شود كه به تفاوت هاي فردي در رفتار، ثبات رفتار در طول زمان و تداوم رفتار در موقعيت هاي گوناگون مي انجامد (فيست و فيست، 1389). ...

...

[1] - personality

[2] -persona

...

2-2-12-4- نظريه هاي شخصيت

2-2-12-4-1- نظريه بقراط

يكي از قديمي ترين نظريات در زمينه صفات، نظريه مربوط به بقراط، پدر علم پزشكي است. وي افراد را به چهار دسته دموي، بلغمي، سوداوي و صفراوي تقسيم كرد. او معتقد بود كه چهار مايع در بدن وجود دارد كه افزايش هركدام از آنها در بدن منجر به بروز رفتاري خاص در افراد    مي شود. اين چهار مايع عبارتند از: خون كه فرد را دموي، خوش بين و شاد مي سازد، بلغم كه فرد را خونسرد، بي رگ و بي عاطفه مي سازد، صفراي سياه كه افراد را غمگين و افسرده مي سازد و صفراي زرد كه افراد را تند خو و زود خشم مي سازد (راس[1]، 1386).

2-2-12-4-2- نظريه آلپورت

آلپورت، شخصيت را سازماني پويا در درون فرد مي داند كه از نظام هاي رواني و جسماني كه ويژگي هاي رفتار و افكار را تعيين مي كند، تشكيل شده است. وي صفات را شيوه هاي پيوسته و پايدار واكنش به جنبه هاي محرك محيط مي داند. آلپورت ويژگي هاي صفات را به شرح زير بيان مي كند:

اول اينكه صفات شخصيت واقعي بوده و در هريك از ما وجود دارند. صفات، ساختارهايي نظري با بر چسب هايي كه براي تبيين يا توصيه رفتار ما ساخته شده باشند، نيستند.

دوم اينكه صفات، رفتار را تعيين مي كند يا باعث آن مي شوند. صفات فقط در پاسخ به
محرك هاي خاصي برانگيخته نمي شوند. آنها ما را براي جستجوي محرك مناسب برانگيخته     مي كنند و با محيط تعامل مي كنند تا توليد رفتار نمايند. به علاوه صفات مي توانند به صورت تجربي خود را نشان دهند. با مشاهده رفتار در طول زمان مي توان دليل وجود صفات را در وحدت و ثباتي كه پاسخ هاي يك شخص به محرك يكسان يا مشابه دارد استنباط نمود. ويژگي هاي ديگر صفات از نظر آلپورت اين است كه علي رغم اين كه ويژگي هاي متفاوتي را نشان مي دهند، با يكديگر رابطه متقابل داشته و ممكن است با يكديگر همپوشي داشته باشند. مثلاًپرخاشگري و خصومت از يكديگر مجزا هستند ولي صفات مربوط به هم مي باشند و غالباً مشاهده شده كه به طور نرمال در رفتار يك شخص اتفاق مي افتد. به علاوه صفات بر حسب موقعيت فرق مي كنند. مثلاً شخصي امكان دارد صفت تميزي را در يك موقعيت و بي نظمي را در موقعيتي ديگر نشان دهد (شولتز وشولتز، 1388). ...

....

[1]-Ross

...

پيشينه پژوهشي

به منظور بررسي پيشينه تحقيق و تعيين سهم پژوهش­هاي گذشته در روشن كردن ابعاد مختلف مسأله، منابع اطلاعاتي گوناگوني مورد بررسي قرار گرفت. لذا پژوهش­هاي به ‌عمل آمده در داخل و خارج از كشور، بر اساس ارتباط بيشتري كه با موضوع تحقيق داشتند، در اين قسمت بيان گرديده اند.

2-3-1- پژوهش هاي انجام شده در داخل كشور

حجتي (1392) پژوهشي را با عنوان رابطه ابعاد شخصيت و راهبردهاي تنظيم شناختي هيجان در ميان مادران كودكان طيف اتيسم انجام داده است. بدين منظور 88 مادر داراي كودك با اختلالات طيف اتيسم به روش سرشماري به عنوان نمونه انتخاب گرديدند. ابزارهاي پژوهش شامل پرسشنامه پنج عامل شخصيت (NEO)، و پرسشنامه تنظيم شناختي هيجان گارنفسكي و كرايچ (2006) بود.  براي تجزيه و تحليل داده ها از روشهاي آماري همبستگي گشتاوري پيرسون و رگرسيون چندگانه استفاده شد. نتايج نشان داد كه بين ابعاد شخصيت و راهبردهاي تنظيم شناختي هيجان همبستگي معنادار وجود دارد.  قوي ترين پيش بيني كننده راهبردهاي تنظيم شناختي هيجان در ميان مادران كودكان طيف اتيسم بعد روان رنجورخويي بود. ...

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه پژوهش ويژگيهاي شخصيت , مباني نظري و پيشينه پژوهش ويژگيهاي شخصيت , پيشينه نظريه هاي شخصيت

مباني نظري و پيشينه درگيري تحصيلي والدين با دانش آموزان

 برچسب ها : مباني نظري و پيشينه درگيري تحصيلي والدين با دانش آموزان , مباني نظري و پيشينه درگيري تحصيلي والدين با دانش آموزان

در 25 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:  WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

درگيري والدين در امور تحصيلي

نقش والدين در پيشرفت تحصيلي فرزندان   

     صاحب نظران تعليم و تربر اين عقيده اند كه والدين با همكاري و كمك به معلمان، در زمينه ي پيشرفت تحصيلي فرزندان خود مي توانند بسيار مؤثر واقع شوند. اين مسأله به خصوص در دوره ابتدايي بسيار حائز اهميت است. تحقيقات نشان مي دهد پيشرفت تحصيلي دانش آموزاني كه والدين آن ها افرادي آگاه و باسواد هستند و بهتر به راهنمايي آن ها مي پردازند بيشتر است(آرمند،1387). 

اگر دقت كنيم متوجه مي شويم كه گاهي يك جمله ي كوتاه مفهوم وسيعي را مي رساند كه شايد يك كتاب نتواند به آن اندازه مطلب را ادا كند. بعضاً به مناسب سخن زيباي امام سجاد(ع) كه مي فرمايد:" پدر و مادر اگر بخواهي بداني كه فرزند چه حقي بر گردن تو دارد كافي است بداني كه او از توست". سلامت و ناخوشي، دانايي و ناداني، هوشياري و كم هوشي، ادب و بي ادبي، شادماني و غمگيني و ... همين طور است، و فرزندان هر چه دارند عمدتاً از والدين خود دارند، چه از راه توارث و چه از طريق تربيت. و همين موضوع نمايانگر مقام مادري و پدري و مسووليت بسيار سنگين والدين مي باشد(صدري، 1388).

مسأله ي درس و پيشرفت درسي فرزندان هم جدا از اين موضوع نيست يعني امر پيشرفت تدرسي يك امر مجرد نيست كه بتوان آن را جدا از مسايل ديگر مورد بحث قرار داد. به طور كلي خواندن و يادگيري مستلزم وجود شرايط اوليه و ثانويه است. شرايط اوليه يعني استعدادهاي نفساني، مثل هوش و حافظه، يا سلامت بدن و شرايط ثانويه مانند محيط مناسب آرامش رواني، وسايل ضروري كه همه اين ها به هر حال به والدين ارتباط دارد و اين شرايط چيزهايي نيست كه بگوييم خاص درس خواندن يا مدرسه رفتن است و لذا موضوع و چگونگي درس خواندن يك كودك يا نوجوان به تمام مسايل زندگي او مربوط مي شود(صدري، 1388).

موضوع پيشرفت درسي فرزندان يك خانواده يا عقب ماندگي آنان به نسبت قابل توجهي به ميزان هوش، حافظه و وضع جسماني بستگي دارد و اين مسايل چيزي نيست كه يكباره از آغاز هفت سالگي كه كودك راهي مدرسه مي شود تحول يافته، كودك را آماده درس خواندن و يادگيري كند يا اجتماعي بودن را به او بياموزد. البته نبايد فراموش كرد كه انسان حتي قبل از تولد، مسايل تربيتي دارد مثلاً نوع تغذيه مادر و حالات رواني او در جنين مؤثر است. طبيعي يا سخت بودن عمل زايمان، طولاني يا كوتاه بودن آن، كيفيت شير دادن به كودك، نوع شير(اگر به عللي از شير مادر محروم شود)، چگونگي پرورش كودك تا شش سالگي از لحاظ بدني و رواني، رفتار و ارتباط عاطفي والدين(زن و شوهر) با همديگر، همه و همه مقدماتي است كه به صورت سه دوره از كودكي تا شش سالگي پشت سر گذاشته مي شود و فرزند ما با اين مقدمات وارد متن دوره دبستان مي شود(صدري، 1388).

بنابراين، شناخت دوره هاي حساس تربيتي يعني كودكي و نوجواني براي والدين و ساير مربيان از اهميت خاصي برخوردار است. ويژگي هاي رواني و مسايل جسماني در دوره هاي تا شش سالگي تا دوازده سالگي و تا پانزده سالگي و بالاخره از از پانزده تا هجده سالگي كه تقريباً دوره دوم نوجواني محسوب مي شود، بايد مورد توجه والدين باشد تا برخوردهاي لازم و عواطف شايسته تنظيم شود. مثلاً والدين بايد بپذيرند كه پايان شش سالگي براي آغاز دوره دبستان بعد از مطالعات و بررسي هاي لازم تعيين شده بنابراين شتاب زدگي جهت فرستادن فرزند خود به مدرسه زودتر از موقع مناسب، نه تنها مفيد نخواهد بود چه بسا متضمن ضررهايي در آتيه باشد كه گاهي جبران ناپذير مي نمايد(صدري، 1388). ...

...

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه درگيري تحصيلي والدين با دانش آموزان , مباني نظري و پيشينه درگيري تحصيلي والدين با دانش آموزان

مباني نظري و پيشينه پژوهش اميد به زندگي (فصل دو)

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه پژوهش اميد به زندگي (فصل دو) , مباني نظري و پيشينه پژوهش اميد به زندگي (فصل دو)

در 24صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

اميد به زندگي

مفهوم اميد به زندگي

اميد به زندگي يكي از معيارهاي اساسي تعيين سطح كيفيت زندگي در جوامع امروزي محسوب مي‌شود به‌طوري‌كه هر چه طول عمر مردم كشوري بيشتر باشد، آن جامعه را پيشرفته‌تر مي‌دانند. بيشترين اميد به زندگي مربوط به كشور ژاپن است كه متوسط سن مردم آن به بيش از 80 سال مي‌رسد و بعدازآن كشورهايي مثل سنگاپور، استراليا و كانادا با تفاوت بسيار نزديكي باهم قرار دارند و كمترين ميزان اميد به زندگي مربوط به كشورهايي مثل افغانستان و زيمبابوه با متوسط سن كمتر از 40 سال است.

    اسناد تاريخي مربوط به صدها سال پيش نشان مي‌دهند متوسط طول عمر برخي افراد در آن زمان، كمتر از 30 سال بوده است حال‌آنكه در جوامع كنوني اين عدد به بيش از 85 سال براي كشورهاي پيشرفته مي‌رسد. در كشور ايران سن اميد به زندگي براي مردان 70 و براي زنان حدود 73 سال است.

    تعريف‌هاي گوناگوني در رابطه با اميد به زندگي وجود دارد اما به‌طور خلاصه مي‌توان گفت اميد به زندگي متوسط سال‌هايي است كه فرد انتظار دارد، زندگي كند. پيشرفت علم درزمينه‌هاي مختلف صنعتي، كشاورزي و پزشكي در چند دهه اخير نقش بسيار مؤثري در ارتقاي سطح كيفيت زندگي و به دنبال آن افزايش طول عمر انسان‌ها ايفا كرده است. اين پيشرفت‌ها باعث شده تا متوسط تعداد سال‌هايي كه فرد انتظار دارد زندگي كند.

به‌بيان‌ديگر، اسنايدر و همكارانش (1991) اميد را «مجموعه‌اي شناختي مي‌دانند كه مبتني بر احساس موفقيت ناشي از منابع گوناگون (تصميم‌هاي هدف مدار) و مسيرها (شيوه‌هاي انتخاب‌شده براي نيل به اهداف) است.» بنابراين، اميد يا تفكر هدف مدار، از دو مؤلفه مرتبط به هم يعني مسيرهاي تفكر و منابع تفكر، تشكيل‌شده است. «مسيرهاي تفكر» انعكاس‌دهنده ظرفيت فرد براي توليد كانال‌هاي شناختي براي رسيدن به اهدافش است و منابع تفكر هم عبارت‌اند از افكاري كه افراد درباره توانايي‌ها و قابليت‌هايشان براي عبور از مسيرهاي برگزيده تعريف كرده‌اند تا به اهدافشان برسند. از طريق تركيب منابع و مسيرها، مي‌توان به اهداف رسيد. اگر هركدام از اين دو عنصر شناختي وجود نداشته باشند، رسيدن به اهداف غيرممكن است. شواهد تحقيقاتي زيادي وجود دارند كه نشان مي‌دهند بين بالا بودن ميزان اميد افراد و موفقيت آن‌ها در فعاليت‌هاي ورزشي، بالا بودن ميزان پيشرفت تحصيلي، سلامت جسمي و رواني بهتر و بيشتر مؤثر بودن روش‌هاي روان‌درماني مورداستفاده در درمان اختلالات، ارتباط وجود دارد (اسنايدر،2002).

ازآنجاكه عناصر دوگانه سازنده اميد، يعني منابع و مسيرها، بيانگر فرآيند افكار هدف مدار مي‌باشند و فكرت هدف مدار هم ازلحاظ نظري نقطه مركزي و ثقل معنا در زندگي هستند، پس مي‌توان فرض نمود كه تفكر اميدوارانه پيامد اصلي معناداري در زندگي مي‌باشد (اسنايدر و فلدمن، 2005).

2-4-2 نظريه ابعاد اميد:

اميد شامل شش بعد است كه آن‌ها را در كنار هم بناكرده و تغييرات آن‌ها سبب بروز فرآيند اميدواري مي‌گردد:

1 ـ بعد شناختي: فرآيندي است كه فرد طي آن آرزو، درك، تصور، يادگيري و قضاوت در مورد موضوع اميد را عملي مي‌سازد، اين بعد شامل فرآيندي مثل تعريف موضوع اميد، كشف واقعي بودن اميد، تميز دادن عوامل ارتقاء دهنده اميد از موانع آن و تصويرسازي ذهني است. در اين مرحله فرد به بررسي منابع و محدوديت‌ها پرداخته و توان و قوت خود را بررسي مي‌كند و در صورت عدم توان كافي، موضوع اميد را تعديل و تغيير مي‌نهد يا مورد جديدي را انتخاب مي‌كند. (اسنايدر^[1]، 2000)

2 ـ بعد عاطفي: بر احساسات و روحيات فرد دلالت مي‌كند و شامل جاذبه و كشش يك پيامد خوب، احساس نسبت به اهميت اميد، اعتماد و يا عدم اطمينان مي‌باشد. اين بعد بر تمامي فرآيند اميد نفوذ دارد و احساسات متفاوتي از دردناك بودن تا آرامش را دربرمي‌گيرد. (فلدمن^[2] و همكاران،2005)

3 ـ بعد رفتاري: اين بعد مشتمل بر اعمال و رفتاري است كه فرد براي رسيدن به موضوع اميد انجام مي‌دهد اميد مي‌تواند منجر به افزايش انرژي براي انجام اعمال شود، اين اعمال مي‌تواند فيزيولوژيك رواني يا فرهنگي باشد. (اسنايدر^[3]، 2000).

4 ـ بعد نسبي: اين بعد بر احساس وابستگي و ارتباط با ديگران حكم مي‌كند و شامل تعامل اجتماعي، تقابل برخورد و امنيت و ارتباط با موجودات، افراد و خداوند مي‌باشد (فلدمن^[4] و همكاران،2005).

5 ـ بعد زماني: اين بعد بر تجربيات گذشته، حال و آينده توجه دارد، اميد اگرچه به آينده است اما گذشته و حال بر فرآيند اميد مؤثر است. موضوع اميد گاه متوجه زمان خاصي است و گاه اختصاص به زمان خاصي ندارد، برخي كوتاه‌مدت و برخي طولاني‌تر مي‌طلبد (فلدمن و همكاران،2005).

6 ـ بعد زمينه‌اي: كه مربوط به موقعيت زندگي فرد است كه بر اميد مؤثر است. بعضي موقعيت‌ها منجر به بروز نااميدي و يا اميد مي‌شوند. (سان دين و همكاران 1989 ص 27) اميد بر اساس آگاهي و تجارب فردي بنا مي‌شود و زمينه‌ها و شرايطي هستند كه فرصت اميد را پديد مي‌آورند مثل فقدان‌هاي جسمي، ناتواني عملي و ارتباطات و امنيت مالي (فلدمن و همكاران،2005).

2-4-3 نظريه اميد:

اميد را سازه‌اي بسيار نزديك اما متفاوت از خوش‌بيني داشته‌اند. ريك اسنايدر، اميد را سازه‌اي با دو مؤلفه معرفي مي‌كند كه عبارت‌اند از:

الف: توانايي طراحي گذرگاه‌هايي به‌سوي هدف‌هاي مطلوب به‌رغم موانع موجود

ب: كارگزار انگيزش براي استفاده از اين گذرگاه‌ها

در اين ديدگاه اميد هنگامي مؤثر و لازم است كه اولاً هدف از ارزشمندي برخوردار بوده باشد و ثانياً احتمال دستيابي به هدف در ميان‌مدت موجود بوده و موانع چالشي موجود، لاينحل نباشند. به‌اين‌ترتيب درجايي كه فرد دررسيدن به هدف مطمئن است اميد غيرضروري است چراكه در اين صورت يا مانعي وجود ندارد و يا احتمال به‌يقين مبدل شده است و در اين شرايط فرد عملاً نااميد قلمداد مي‌گردد

[1] Snyder  

[2] Feldman 

[3] Snyder  

[4] Feldman ...

...

فهرست منابع

منابع فارسي

-      احمدوند، ز ؛ حيدري نسب، ل و شعيري، م. (1391). تبيين بهزيستي روان‌شناختي بر اساس مؤلفه‌هاي ذهن آگاهي. فصلنامه علمي-پژوهشي. شماره 2.

-      بشارت، محمدعلي. (1384). بررسي تأثير هوش هيجاني بر كيفيت روابط اجتماع. ي مطالعات روان‌شناختي،2، 38-25.

-      پيمانفر، ا؛ علي‌اكبري دهكردي،‌ م و محتشمي، ط. (1391). مقايسه احساس تنهايي و احساس معنا در زندگي سالمندان با سطوح نگرش مذهبي متفاوت. مجله روانشناسي و دين.ش  5 (4)52-41.

-      جواهري، فروزان.(1383).  بررسي اثربخشي آموزش ذهن آگاهي در پيشگيري از افسردگي در دانشجويان - دختر ساكن خوابگاه دانشگاه اصفهان. پايان‌نامه كارشناسي ارشد روان‌شناسي باليني، دانشگاه آزاد اسلامي، واحد رودهن. پاييز و زمستان

-      حسينيان، الهه؛ سوداني، منصور و مهرابي زاده هنرمند، مهناز. (1388). اثربخشي معني درماني گروهي بر اميد به زندگي بيماران سرطاني. مجله علوم رفتاري،3(4)، ص 292-287.

-      خاكي، غلامرضا.( 1390).  روش تحقيق با رويكردي به پايان‌نامه نويسي. تهران. انتشارات بازتاب.

-      دادستاني، پريرخ. (1386). روانشناسي مرضي تحولي، از كودكي تا بزرگ‌سالي. جلد دوم. تهران: انتشارات سمت.

-      دانايي‌فرد، حسن؛ الواني، سيد مهدي و آذر، عادل. (1388).  روش‌شناسي پژوهش كمي در مديريت :رويكرد جامع. تهران.  صفار، اشراقي.

-      رحيمي پور، م ؛  كرمي، ا. (1393). نقش واسطه‌گري هوش معنوي با بهزيستي روان‌شناختي و رضايت از زندگي در سالمندان شهرستان مهريز (يزد)، فصلنامه علمي-پژوهشي طب توان‌بخشي. دوره سوم. شماره سوم. پاييز.

-      سارافينو. (2004). روانشناسي سلامت. ترجمه الهه ميرزايي. (1384). جلد دوم تهران: انتشارات رشد.

-      سهرابي، فرامرز. (1385). درآمدي بر هوش معنوي. فصلنامه­ معنا. ويژه­نامه روانشناسي­دين. شماره 2.

-      سرمد، زهره؛  بازرگان، عباس و حجازي، الهه مرندي. (1385). روش تحقيق در علوم رفتاري. تهران: انتشارات آگاه.

-      فيست، جس و فيست، گريگوري. (2002). نظريه‌هاي شخصيت، ترجمه يحيي سيدمحمدي، تهران: انتشارات روان.

-      مجتهد شبستري، محمد. (1385). زندگي هدف و معنا. گفتگو با محمد مجتهد شبستري. مجله بازتاب. شماره 23...

...

برچسب ها : مباني نظري و پيشينه پژوهش اميد به زندگي (فصل دو) , مباني نظري و پيشينه پژوهش اميد به زندگي (فصل دو)

پيشينه پژوهش و مباني نظري بهزيستي روان شناختي (فصل دو)

برچسب ها : پيشينه پژوهش و مباني نظري بهزيستي روان شناختي (فصل دو) , پيشينه پژوهش و مباني نظري بهزيستي روان شناختي (فصل دو)

در  29صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

بهزيستي روان شناختي

كيفيت زندگي مطلوب، همواره آرزوي بشر بوده و هست. در ابتدا رفاه و طول عمر بيشتر، معني كيفيت زندگي بهتر را داشت (همكوس، 1982). اما امروزه كيفيت زندگي در نقطه مقابل كميت، قرار گرفته و با توجه به ابعاد گسترده سلامتي، تعريف مي شود و منظور از آن سال هايي از عمر است كه همراه با رضايت، شادماني و لذت بخشي باشد (سليگمن، 1998) كيفيت زندگي مفهومي پويا و وسيعتر از سلامتي است بر طبق مدل سلامتي، كيفيت زندگي مطلوب بايد چند بعد فيزيكي،عاطفي-رواني، اجتماعي، معنوي و شغلي را در بر گيرد. امروزه با پيدايش و گسترش روان شناسي سلامت[1] و روان شناسي مثبت[2]، نگرش درباره اختلالات، از چارچوب پزشكي و مدل تك عاملي خارج شده و محققان معتقدند كه بهتر است شكل گيري وگسترش اختلال هاي رواني را به حساب سبك هاي زندگي معيوب و كيفيت نازل زندگي افراد گذاشت و در درمان بايد به دنبال اصلاح و تغيير در كيفيت زندگي وگسترش توانمندي ها و ايجاد رضايت از زندگي و بهزيستي در افراد و جوامع بود (سليگمن،2000).

بر همين اساس روان شناسان مثبت گرا با يك رويكرد كل نگر در مقابل رويكرد تشخيصي آماري انجمن روان پزشكي آمريكا، يك نظام طبقه بندي جديد به نام نيرومندي هاي منش^[3] را در شش حيطه، جهت شناسي و طبقه بندي توانمندي هايي كه در خلاف بيماري عمل مي كنند، مشخص كرده اند و بر اساس آن رويكرد هاي مداخله‌اي متعددي را بنا نهاده‌اند (انجلا وهمكاران،2004) و معتقدند كه به جاي تأكيد صرف بر آسيب‌شناسي، بايد به دنبال فهم كامل گستره تجارب انسان از كمبود، رنج، بيماري تا شكوفايي، بهزيستي و شادماني باشيم زيرا روان شناسي تنها تمركز بر بيماري ها و درمان هم متمركز بر ضعف ها نمي باشد (سليگمن، 2000).

از لحاظ تاريخي فلاسفه در تئوري هاي اخلاق به خصوص رويكردهاي لذت گرايانه^[4] اپيكوري^[5]، به طور گسترده به مفهوم شادماني و بهزيستي پرداخته اند. اما براي اولين باردر سال 1980 داينر^[6] اصطلاح بهزيستي روان شناختي و ساختار هاي مرتبط با آن را به صورت روش‌مند در حوزه روان شناسي بررسي كرد و آن را جايگزين و مترادف شادماني قرار داد (داينر، 2002؛ به نقل از قاسمي و همكاران، 1390). داينر مطابق با ديدگاه سيكزنت ميهالي، در تعريف بهزيستي به تئوري فعاليت اشاره دارد و آن را همانند كاركردي از شخصيت و نگرش هاي كلي نسبت به محيط و شرايط مي داند.

بهزيستي روان شناختي داراي دو جزء شناختي و عاطفي است. بعد شناختي بهزيستي، يعني ارزيابي شناختي افراد از ميزان رضايت زندگي^[7] و بعد عاطفي يعني برخورداري از حداكثر عاطفه مثبت[8] و حداقل عاطفي منفي مؤلفه هاي شناختي و عاطفي بهزيستي، به همديگر وابسته و ميزان اين همبستگي از 10/0 تا 80/0 در نوسان است (لارسون و همكاران، 2008؛ به نقل از قاسمي و همكاران، 1390).

در بعد بهزيستي روان شناختي، تمايزبر اساس تأكيد بر تئوري هاي صعودي – نزولي^[9] (بيروني - موقعيتي) و يا نزولي صعودي^[10] (صفات دروني - فرايندها) است. در تئوري هاي نزولي – صعودي اعتقاد بر اين است كه رضايت مندي در حوزه هاي خاص زندگي مانند كار، ازدواج رضايت مندي به صورت كلي در زندگي را به دنبال دارد. اما در تئوري صعودي – نزولي اعتقاد بر اين است كه يك شخص بدون داشتن رضايت در حوزه هاي خاص مثلا كار مي تواند به صورت كلي رضايت از زندگي را تجربه كند و در بعد عاطفي بهزيستي، نيز برادبون (1976؛به نقل از قاسمي و همكاران،1390) سه نوع استقلال را در بين دو نوع مؤلفه (عاطفه مثبت و عاطفه منفي) مشخص مي كند: استقلال ساختاري^[11]، علّي^[12]، گذرا^[13]، استقلال ساختاري يعني در يك دوره زماني مشخص، فرد احساسات مثبت و منفي مختلفي را تجربه كند. استقلال علّي يعني اين كه عاطفه مثبت و عاطفه منفي متأثر از علت هاي مختلفي هستند و استقلال گذرا به رابطه بين عاطفه مثبت و عاطفه منفي در يك لحظه زمان اشاره دارد (لاكوس و دينر، 2002). سلامت رواني نيز در اين ميان نوعي وضعيت ذهني است كه با شماري از متغير دروني و بيروني در ارتباط مي باشد كه مي تواند از فقدان بيماري تا احساس رضايت و لذت بردن از زندگي را در بر گيرد (سليگمن، 2000).

در ساليان اخير رويكرد آسيب شناسي به مطالعه­ي سلامتي انسان مورد انتقاد قرار گرفته است (صمد زاده ، كيخاي و همكاران ،1390) . بر خلاف اين ديدگاه كه سلامتي را به عنوان نداشتن بيماري تعريف مي كند ، رويكرد هاي جديد بر"خوب بودن" به جاي بد يا بيمار بودن "تآكيد مي كنند ( ريف و همكاران ، 2004 ) ابراز ميدارند كه ، عدم وجود نشانه هاي بيماري هاي رواني ، شاخص سلامتي نيست بلكه سازگاري ، شادماني ، اعتماد بنفس و ويژگي هاي مثبتي از اين دست نشان دهنده ي سلامت است و هدف اصلي فرد در زندگي ، شكوفا سازي قابليت هاي خود است . نظريه هايي مانند نظريه ي خود شكوفايي مازلو ، كاركرد كامل راجرز و انسان بالغ يا باليدگي آلپورت در شكل بندي مفهوم سلامتي روانشناختي ، اين فرض بنيادين را پذيرفته و از آن بهره جسته اند (ريان و دسي ، 2001) .

گروهي از روانشناسان به جاي اصطلاح سلامتي رواني از بهزيستي روانشناختي استفاده كرده اند . زيرا معتقدند اين واژه بيشتر ابعاد مثبت را به ذهن متبادر مي كند (ريف و سينكر،1988؛به نقل از ميكائيلي منبع منيع 1389) . در اين راستا ، مدل هايي مانند مدل جاهودا ، مدل بهزيستي روان شناختي داينر و مدل شش عاملي بهزيستي روان شناختي ريف تدوين شده اند كه در تعريف و تبيين سلامت رواني به جاي تمركز بر بيماري و ضعف بر توانايي ها و داشته هاي فرد متمركز هستند . در سالهاي اخير ، گروهي از پژوهشگران حوزه سلامت رواني از روان شناسي مثبت نگر ، رويكرد نظري و پژوهشي متفاوتي براي تبيين و مطالعه اين مفهوم بر گزيده اند . انان سلامت رواني را معادل كاركرد مثبت روانشناختي ، تلقي و آن را در قالب "بهزيستي روانشناختي" مفهوم سازي كرده اند .  اين گروه نداشتن بيماري را براي احساس سلامت كافي نمي دادند ،بلكه معتقدند كه داشتن احساس رضايت از زندگي ، پيشرفت بسنده ، تعامل كار آمد و مؤثر با جهان ، انرژي و خلق مثبت پيوند و رابطه مطلوب با جمع و اجتماع و پيشرفت مثبت ، از مشخصه هاي فرد سالم است .

[1] - Health psychology

[2] - Positive psychology

[3]. Character strengths and virtues

[4]. Pleasure principle

[5]. Epicure

[6]. Diener

[7]. Life satisfaction

[8] Positive affect

[9]. Top-down model

[10]. Down-up model

[11]. Structural independence

[12]. Causal independence

[13]. Momentary independence...

...

منابع فارسي

آقايار، سيروس؛ شريفي درآمدي، پرويز(1385).هوش هيجاني،كاربرد هوش هيجاني درمحيط كار، يادگيري،ارتباطات، انگيزش،رهبري،سازمانها وبيماريهاي رواني اصفهان: سپاهان.

افروز، غلامعلي (1385)، مصاحبه و مشاوره با والدين كودكان استثنايي،تهران،دانشگاه تهران.

بازرگان، عباس؛ سرمد، زهره، حجازي الهه (1387)،روشهاي تحقيق در علوم رفتاري،تهران،انتشارات آگاه.

البرزي، شهلا؛ البرزي، محبوبه (1385). بررسي رابطه خود مختاري و كيفيت زندگي در دانشجويان استعدادهاي درخشان دانشگاه هاي شيراز. مجله روانشناسي، سال 10، شماره 3، صص 334-321.

بهرامي خوندابي،  فاطمه (1383). بررسي رابطه بين خود كنترلي و كيفيت زندگي در بين دانشجويان دختر و پسر دانشگاه اصفهان .دومين سمينار سراسري بهداشت رواني دانشجويان.

بيابانگرد، اسماعيل (1372)، روشهاي افزايش عزت نفس در كودكان ونوجوانان،تهران،انتشارات انجمن اولياو مربيان.

كرمي نوري، رضا (1381). ناباروري رواني و اجتماعي با بهزيستي روانشناختي. فصلنامه پزشكي. دوره 2، ش 52.

سازمان بهداشت جهاني(2004). سلامتي روان . دركي نو و اميدي نو ترجمه : اكبري، محمد اسماعيل . تهران موسسه فرهنگي ابن سينا.

نريماني، محمد و احدي ، بتول(1390). اثر بخشي آموزش هاي ذهني و تنظيم هيجان بر بهزيستي روانشناختي. مجله علوم پزشكي كرمانشاه. دوره 2، ش 59.

بياني، علي اصغر؛ كوچكي، محمد؛ علي، بياني (1387). روايي و پايايي بهزيستي روان شناختي ريف؛ مجله روانپزشكي و روانشناسي باليني ايران؛ 14 ؛35- 28...

...

برچسب ها : پيشينه پژوهش و مباني نظري بهزيستي روان شناختي (فصل دو) , پيشينه پژوهش و مباني نظري بهزيستي روان شناختي (فصل دو)

پژوهش و مباني نظري پيشرفت تحصيلي (فصل دوم پژوهش)

برچسب ها : پژوهش و مباني نظري پيشرفت تحصيلي (فصل دوم پژوهش) , پژوهش و مباني نظري پيشرفت تحصيلي (فصل دوم پژوهش)

در  45صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

پيشرفت تحصيلي

مفهوم پيشرفت يا موفقيت تحصيلي  

در روان شناسي، "موفقيت" به پاسخ يا عملي گفته مي شود كه به گونه اي كه شخص به هدف برسد يا موفقيت يك گام قطعي است كه به جانب هدف برداشته مي شود. ولي در تعليم و تربيت و موقعيت هاي تحصيلي موفقيت به درجه اي از كارايي اطلاق مي شود كه فرد به فراخور توانايي هايش در پيشرفت هاي خود به رضايت شايسته برسد(قاضي، 1373). در مقابل موفقيت تحصيلي، شكست تحصيلي به كار برده مي شود. " شكست" عبارت است از نااميدي ها؛ يعني ترسيدن به اميدها و انتظارها يا دست نيافتن به سطح استانداردهاي مورد نظر. شكست يعني نرسيدن به رؤياها و انتظارات و برعكس، يعني دچار شدن فرد به ان چه از آن هراس دارد. منظور از شكست تحصيلي شكستي است كه در اثر كوتاهي نظام اموزشي در دست يابي مؤثر به هدف ها و برنامه هاي آموزشي حاصل مي شود؛ يعني عدم موفقيت فراگيران در دست يابي به كم ترين معيارهايي كه براي موفيت آنان به وسيله نظام اموزشي در نظر گرفته شده است(امين فر،1365).

در مقابل موفقيت تحصيلي، اغلب اصطلاح افت يا اتلاف مطرح مي شود.اين اصطلاح در آموزش، از زبان اقتصاد دانان گرفته شده و نظام آموزشي را به صنعتي تشبيه مي كند كه بخشي از سرمايه و مواد اوليه اي را كه بايد به محصول نهايي تبديل مي شد، تلف نموده است و نتايجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نياورده است. در يك جمع بندي از تعريف ها و مفاهيم افت تحصيلي، مي توان آن را عدم موفقيت در تحصيل، وقوع ترك تحصيل و يا ترك تحصيل زودرس، تكرار پايه درس هاف نسبت نامناسب ميان سال هاي تحصيل فراگير و سال هاي مقرر آموزشي، كيفيت نازل تحصيلات و آموخته هاي يادگيرنده در مقايسه با آن چه كه بايد باشد، كسب محفوظات به جاي معلومات  كه در اندك زماني به فراموشي سپرده مي شود، نرسيدن نظام اموزشي به هدف هاي اصيل خود ناميد(پازوكي،1381).   

محققان از سال ها قبل، بيان داشته اند كه يكي از ضروريات در آموزش، تجزيه و تحليل نمرات آزمون هاي تحصيلي به عنوان شاخص هاي موفقيت فعلي و آينده دانش آموزان مي باشد. هنوز هم در سنجش موفقيت هاي تحصيلي، از معدل نمرات فراگيران به عنوان شاخص يا يكي از شاخص هاي موفقيت تحصيلي بهره مي گيرند، ولي در نظر گرفتن معدل نمرات، به عنوان تنها شاخص تعيين موفقيت تحصيلي، ملاك مناسبي نيست(پوركاظمي،1385 و دلاور،1384). براين اساس، محققان از مجموعه اي از معيارها و ملاك هاي مكمل، در تعيين موفقيت تحصيلي دانش آموزان بهره گرفته اند. به عنوان مثال در بررسي عملكرد تحصيلي دانش آموزان، غير از ملاك معدل، معيارهاي ديگري هم چون اخلاق، انضباط كلاسي و حضور مرتب در كلاس، فعاليت هاي عملي و ... را در نظر گرفته اند.  

امروزه تحقيقات، نقش عوامل مختلفي را بر موفقيت تحصيلي فراگيران به اثبات رسانده است(گارتون و همكاران^[1]،2001). به طور خلاصه در زير آمده است:

1. نگرش محيط خانواده(پافشاري خانواده بر پيشرفت تحصيلي فرزندان، راهنمايي هاي تحصيلي، تلاش هاي خانواده و عادت كاري خانواده)(نجاريان، سليمان پور و ليالي،1373).

2. تصيلات پدر و مادر(گلاب زاده،1379).

3. شغل پدر(خير،1376).

4. تعداد افراد خانواده.

5. طبقه اجتماعي خانواده(حسيني،1372).

6. وضعيت اقتصادي خانواده(احمدي،1374).

7. نگرش محيط مركز آموزشي(اسميت و همكاران،2002).

در واقع امروزه پيشرفت تحصيلي دانش آموزان به عنوان يك شاخص مهم براي ارزيابي نظام هاي آموزشي مورد توجه قرار گرفته است. علاوه بر اين، پيشرفت تحصيلي همواره براي معلمان، دانش آموزان، والدين، نظريه پردازان، و محققان تربيتي نيز حائز اهميت بوده است. براي مثال، پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان يكي از مهمترين ملاك هاي ارزيابي عملكرد معلمان محسوب مي شود. براي دانش آموزان و دانشجويان نيز معدل تحصيلي معرف توانايي هاي علمي آن ها براي ورود به دنياي كار و اشتغال و مقاطع تحصيلي بالاتر است. شايد به علت همين اهميت باشد كه نظريه پردازان تربيتي بسياري از پژوهش هاي خود را بر شناخت عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي متمركز كرده اند(رستگار، حجازي، لواساني و جهرمي،1388). 

2-2-4-2 عوامل موثر بر پيشرفت و افت تحصيلي 

ميزان پيشرفت تحصيلي يكي از ملاك‌هاي كارآيي نظام آموزشي است. بنابراين تحليل عوامل مربوط به آن اساسي‌ترين موضوعات تحقيقي در نظام آموزش و پرورش، در گرو عوامل بيشماري است كه مي‌توان آن‌ها را در مقوله‌ي‌ كلي عوامل مربوط به تفاوت‌هاي فردي و عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش بررسي نمود. به عبارتي پيشرفت تحصيلي گاه به علت ويژگي‌هاي شخصيتي، شاخص‌هاي ذهني، اجتماعي، عاطفي و اخلاقي دانش‌آموزان است كه مي‌تواند متأثر از عوامل مربوط به خانواده باشد و گاه به علت كاركردهاي مدرسه و نظام آموزش و پروش البته اين دو تا حدي با يكديگر در تعامل هستند(پور شافعي، 1380).

پژوهشگراني كه به دنبال كشف عوامل مرتبط با عملكرد تحصيلي بالا بوده‌اند به آرايه‌هايي از متغييرها، كه عملكرد تحصيلي را تحت تأثير قرار مي‌دهند دست يافته‌اند. در رابطه با عوامل محيطي،‌تا كنون به وجود عوامل محيطي نيرومند و موثر زيادي بر پيشرفت تحصيلي پي برده شده است: فورد^[2] (فورد و توماس^[3]، 1997) در يك مطالعه شاخص‌هاي زير را براي كم‌آموزان برشمردند: داشتن روابط معلم- شاگردي مثبت پايين، حمايت كم از طرف همكلاسي‌ها، بي‌انگيزگي و بي‌علاقگي در مدرسه. هر يك از عوامل ذكر شده به تنهايي و نيز در تعامل با يكديگر بر ميزان پيشرفت تحصيلي فرد اثر مي‌گذارد.

[1] - Garton, B. L., Dyer, J. E., & King, B. O.

[2]. Ford

[3] . Ford & Thomas...

...

منابع فارسي

آتش پور، سيد حميد. (1383). اعتماد و خودباوري. اصفهان، حوزه معاونت دانشجويي دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان.

احمدي، سيد احمد و فولادگر، فرزانه. (1381). تأثير مشاوره گروهي به شيوه منطقي- عاطفي- رفتاري بر افسردگي پسران بي سرپرست. مجله دانش و پژوهش، شماره يازدهم و دوازدهم، ص 86-75.

احمدي، سيد احمد. (1374). روانشناسي نوجوانان و جوانان. تهران: انتشارات مشعل.

احمدي، سيد احمد. (1387). مقدمه اي بر مشاوره و روان درماني. اصفهان: انتشارات دانشگاه اصفهان، چاپ هشتم.

احمدي، سيد احمد. (1386). مباني و اصول راهنمايي و مشاوره. تهران: انتشارات سمت.

اميرجان، ساره؛ سلطاني علي آباد، مجتبي؛ يونسي، سيد جلال؛ ازخوش، منوچهر و عسگري، علي. (1389). اثربخشي مشاوره گروهي بر افزايش احترام به نفس دختران نوجوان دبيرستاني، فصلنامه علمي- پژوهشي رفاه اجتماعي، سال يازدهم، شماره 40، ص 215-189.

امين فر، مرتضي. (1365). افت تحصيلي يا اتلاف در آموزش و پرورش، فصلنامه تعليم و تربيت، سال دوم، شماره 7 و 8، صص 25-7.

امامي، طاهره؛ فاتحي زاده، مريم و عابدي، محمدرضا. (1385). مقايسه اثربخشي دو شيوه شناختي- رفتاري و آموزش والدين در افزايش عزت نفس دانش آموزان، مجله دانشور رفتار، سال سيزدهم، شماره 19، ص 74-65.

استادي، رضا. (1384). بررسي رابطه بين باورهاي غيرمنطقي و عزت نفس در دانش آموزان پايه چهارم دبيرستانهاي شهر تهران،پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبائي.

استاديان، مريم؛ سوداني، منصور و مهرابي زاده هنرمند، مهناز. (1388). اثربخشي مشاوره گروهي به شيوه عقلاني- عاطفي- رفتاري اليس، بر اضطراب امتحان و عزت نفس دانش آموزان دختر پايه سوم مقطع راهنمايي شهر بهبهان. مجله مطالعات آموزش و يادگيري دانشگاه شيراز، دوره اول، شماره دوم، ص 18-1.

اليس، آلبرت. آبرامس، مايكل و دنگلجي، ليديا. (2005). هنر و علم عاقلانه خوردن. (ترجمه مهرداد فيروز بخت، 1385). تهران: نشر رسا.

اليس، آ. سيجل، جي. ال. بيجر، ر. جي. داي بيتا، وي. جي. داي گيزپ، آر. (1999). زوج درماني. (ترجمه ج. صالحي فدردي. س.ا. و امين يزدي، 1385). تهران: انتشارات ميثاق...

...

برچسب ها : پژوهش و مباني نظري پيشرفت تحصيلي (فصل دوم پژوهش) , پژوهش و مباني نظري پيشرفت تحصيلي (فصل دوم پژوهش)